Plenaristas

Bernard Spolsky nació en Nueva Zelanda en 1932 y estudió en el Wellington College, Victoria University College de la Universidad de Nueva Zelanda y más tarde en la Universidad de Montreal. Inicialmente, impartió clases en las preparatorias de Nueva Zelanda, Australia e Inglaterra. Posteriormente, enseñó inglés por dos años en la Universidad Hebrea de Jerusalén y completó su servicio militar en las Fuerzas de Defensa Israelíes. Se desempeñó también como profesor adjunto de Educación en la Universidad McGill ((1962-4), y como profesor asistente de Lingüística en la Universidad de Indiana (1964-8). En la Universidad de Nuevo México fue profesor de Lingüística, Educación Básica y Antropología de 1968 a 1980 y más tarde fue decano del posgrado. Fue nombrado Profesor de Inglés en la Universidad Bar-Ilan en 1980 y fungió como decano de la Facultad de Humanidades de 1992 a 1994 y como Jefe del Departamento de Inglés de 1995-196. Ya en retiro, en el año 2000 se fue nombrado profesor Emérito de la misma institución.

En la Universidad de Indiana, fue director del Programa de Inglés como Lengua Extranjera y Jefe Asociado del Centro de Investigación para las Ciencias del Lenguaje. En la Universidad de Nuevo México dirigió el Estudio sobre Lectura del Navajo y en la Universidad Bar-Ilan fundó y dirigió el Centro de Investigación sobre Política del Lenguaje.

Ha sido Asociado Senior en el Centro Nacional de Lenguas Extranjeras e Investigador Senior en el Centro de Estudios Avanzados sobre Lenguaje, ambos en la Universidad de Maryland. Ha participado también como editor en jefe del International Academic Journal of Language Policy, publicado por Springer Science de 2002 a 2007 y más recientemente Director de Publicaciones del Asian TEFL y editor en jefe de la publicación oficial de esta asociación.

Actualmente se encuentra escribiendo un libro sobre religión y mantenimiento lingüístico.

Gran parte de la investigación previa en torno al conflicto lingüístico ha enfocado su atención tanto en países teoréticamente bilingües como Bélgica, Suiza y Paraguay, como en el conflicto existente entre las variables de inglés afrikaans en Sudáfrica, ignorando al mismo tiempo la vasta complejidad de las lenguas minoritarias y el multilingüismo en lugares como la India, Sudáfrica o México. En 1973, cuando arrancaba un proyecto relativo a la sobrevivencia del Navajo y estaba a cargo de replicar el estudio de Modiano en Chiapas, asistí a una reunión de la Asociación Americana para el Avance de la Ciencia (American Association for the Advancement of Science o AAAS) que tuvo lugar en la Ciudad de México y en la cual los lingüistas locales definían el mantenimiento lingüístico en términos de la distribución de diccionarios y gramáticas de las lenguas amenazadas a lo largo de las librerías del país, en lugar de fomentar el uso continuo de tales códigos. Ahora, la situación es distinta, dentro el espíritu mexicano ya se han reconocido los derechos de los hablantes de estas variantes lingüísticas. Lo difícil es alcanzar un modelo de gestión lingüística que contemple esta diversa (e incluso súper diversa) gama de situaciones. En un intento por reconocer esta complejidad, el lingüista sudafricano Neville Alexander, en su contexto, sugirió incluso la necesidad de fomentar el uso de solamente una lengua africana en lugar de los nueve agregados por la constitución sudafricana, agregados a los muchos otros en espera de su inclusión.

En la mayoría de los casos, las políticas lingüísticas nacionales que enfrentan este reto proveen mínima asistencia a los grupos que buscan ser favorecidos por el mantenimiento lingüístico; generalmente, el énfasis se pone sobre el objetivo práctico de enseñar una variedad estándar en las escuelas y estos esfuerzos ignoran comúnmente la evidencia de que los niños aprenden mejor si su instrucción inicia en su lengua materna (lección aprendida de las experiencias en Chiapas y con la lengua Navajo, entre otras). Incluso, las políticas pueden brindar apoyo a través de la provisión de intérpretes para interceder en el intercambio de servicios de salud, jurisprudencia y asistencia gubernamental.

Luego entonces, ¿Podemos confiar en que el aprendizaje mínimo que ocurre en situaciones de contacto produce a la vez fenómenos de cambio lingüístico y el desarrollo de lenguajes mixtos como la media lengua ecuatoriana o el michif en Canadá, o incluso da lugar al multilingüismo receptivo descrito en varias comunidades diversas como Escandinavia y los Balcanes?

Como el derecho más elemental de los hablantes de una minoría lingüística puede proponerse el digno reconocimiento de la diversidad, incluyendo la consideración de formas de abordaje más tolerantes hacia las comunidades comúnmente estigmatizadas y hacia las lenguas mixtas.

Estudió Antropología Social, Antropología de América, Filosofía y Filología Hispánica en las Universidades de Gotinga y Hamburgo (Alemania), Magister Artium (M.A.) y Doctor (Dr.phil.) en Antropología por la Universidad de Hamburgo; docencia en las Universidades de Hamburgo, Granada, Alborga (Dinamarca) y Gante (Bélgica), actualmente Profesor Titular de Antropología Social en la Universidad de Granada. Trabajos de campo etnográficos sobre artesanías e "indigenismo" así como sobre comunidades indígenas y movimientos étnicos en Michoacán (México) y sobre colectivos inmigrantes, organizaciones no-gubernamentales, movimientos sociales y multiculturalismo en Hamburgo (Alemania) y en Andalucía (España).

Sus principales áreas de interés son las políticas indigenistas y los proyectos de desarrollo en regiones indígenas, etnicidad, interculturalidad, educación intercultural y movimientos étnicos y/o regionalistas, pueblos indios y organizaciones no-gubernamentales como nuevos sujetos de desarrollo, métodos participativos de evaluación de proyectos de desarrollo así como la aportación de los movimientos étnicos y de otros movimientos sociales a procesos de democratización y de desarrollo autogestionado. Ha realizado estancias de investigación en el Centro de Estudios Antropológicos, El Colegio de Michoacán (Zamora, México); en el Dpto. de Antropología Americana, Universidad de Hamburgo (Alemania); en la School for Postgraduate Interdisciplinary Research on Interculturalism and Transnationality, Universidad de Alborga (Dinamarca); en el Steunpunt Intercultureel Onderwijs, Universidad de Gante (Bélgica) y en el Center for Comparative Immigration Studies de la Universidad de California en San Diego (USA).

Actualmente dirige el proyecto "Diálogo de saberes, haceres y poderes entre actores educativos y comunitarios: una etnografía reflexiva de la educación superior intercultural en Veracruz" (InterSaberes), realizado por el Instituto de Investigaciones en Educación y la Universidad Veracruzana Intercultural y patrocinado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT, convocatoria Ciencia Básica 2009), México, D.F.

La diversidad lingüística y cultural ha llegado tarde a la escuela. Por tanto, su discurso recién se ha insertado en el desarrollo contemporáneo de los sistemas educativos. La educación pública, como un núcleo de dominio estrictamente controlado y exitosamente defendido por el Estado-nación, continúa enraizada de manera jerárquica e institucional a un anclaje ideológico decimonónico procedente del clásico "nacionalismo nacionalizante" (Brubaker) – y ello incluso al inicio del siglo XXI. Por consiguiente, en un amplio abanico de Estados-nación de cuño europeo, incluyendo a los Estados-nación latinoamericanos postcoloniales, las diferentes relaciones entre mayorías y minorías, así como las diversas configuraciones entre poblaciones nativas y migrantes, autóctonas y alóctonas siguen siendo invisibilizadas como escolarmente inexistentes o siguen siendo problematizadas, como obstáculo para la integración educativa. De tal manera, la diversificación y "heterogenización" lingüística de la educación no se percibe aún como un reto institucional para la continuidad de los sistemas educativos como tales, sino que a lo sumo se considera un mero apéndice institucional, adecuado para medidas compensatorias y situaciones extraordinarias.

Tras una breve introducción conceptual sobre este paradigma emergente de la diversidad cultural y lingüística, rastrearemos sus orígenes en relación con el multiculturalismo y su proceso de institucionalización, así como la concomitante "academización" de los discursos teóricos y de los programas educativos que reconocen el valor intrínseco de la diversidad cultural en la educación, en cuyo transcurso, entraron los enfoques sobre diversidad lingüística al campo pedagógico. Luego se presentarán y debatirán las diferentes "soluciones" conceptuales desarrolladas para hacer frente al reto de la diversidad lingüística y/o etno-cultural, tanto en relación con la necesaria redefinición de lo diverso en términos de hibridación e interseccionalidad, como también a partir de programas concretos de "anti-discriminación" y "gestión de la diversidad". Por último, se discutirán las consecuencias de las aplicaciones actuales del paradigma de la diversidad en relación con su potencial aportación a la investigación educativa, así como a las políticas y prácticas educativas.